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学科课程建设的立场

在推动学校课程建设的实际过程中,需要明确学科课程建设的立场,因为它直接决定着学校课程整体建设的质量。

学科;课程建设;学科逻辑;学生个性

原标题:基础教育学科课程建设的现实问题与理论审思

——学科课程建设的立场

作者简介:徐继存,山东师范大学教育学部教授,博士生导师,主要研究方向为课程与教学基本理论

标题注释:本笔谈系山东省高校教改项目《高师院校课程与教学论教学团队建设的研究与实践》(项目编号2012389)的研究成果之一。

尽管学科课程有其一定的局限性,但它至今依然占据着学校课程体系的主导。因此,学校课程建设不能也无法抛开学科课程而另起炉灶,就像我们今天与明天可以换穿不同的衣服,而必须在既有学校学科课程的基础上进行。可以说,学科课程是学校课程建设的基本依托,也是学校课程建设的重要内容。在推动学校课程建设的实际过程中,需要明确学科课程建设的立场,因为它直接决定着学校课程整体建设的质量。

一、学科逻辑的遵循与超越

不同的学科有不同的性质和特点、形成过程和发展逻辑,由此演化而来的学科课程在学生核心素养的培育中便具有不同的价值和作用。因而,遵循学科逻辑无疑是教师进行学科课程建设的基本前提。由于教师是学生理解学科逻辑的主要源泉,教师对学科逻辑的理解就成为教师不可或缺的素养,影响着学生对学科课程的态度和情感的投入。作为某一学科的教师,“必须明白学科知识的结构、概念组织的原则以及有助于在每个领域回答如下两个问题的探究原则:在这一领域里重要的观念和技能是什么?新观念是怎样被加进这个体系,不完善的观念是怎样被这一领域生产知识的人们所摒弃的?也就是说,好学问或探索的规则和方法是什么?这些问题分别类似于施瓦布所说的实体的知识和句法结构的知识”[1]。开展学科课程建设,首先意味着教师不仅要对所教的学科有深刻的理解,而且要接受充当组织旧知识的框架和理解新知识的工具的广博的通识教育。事实上,这也是衡量教师能否胜任某一学科课程的基本标准。无视学科逻辑,学科课程建设就会因失去最基本的客观依据而陷入主观和随意。当然,这并不是说我们只能消极地把握学科逻辑或囿于学科逻辑的规限,仅仅将其视为一系列有待解释的意指符号,而不是有待我们自身解决的具体问题。否则,学科课程建设便成了没有任何主体性的机械反应,最多只能用学究式的思考替代自己的态度和立场。应该清楚的是,学科逻辑是客观世界的反映,虽有其不以人的意志为转移的客观性内容,但它毕竟也是人为建构的产物,它们彼此之间并没有绝对不可逾越的界域,正如各具特色的每一个小的曼德尔布罗特集一样,不同的学科相对独立又相互联系。如果不探讨不同学科课程之间的相互联系,学校课程就失去了丰富性,学科课程建设的视野就会狭窄。“只是孤立地学习每一个学科领域而没有认识到它与其他学科领域的联系,正如只研究曼德尔布罗特集里的单个球形物而没有理解它与整个曼德尔布罗特集里的关系。这一方面失去了对整个课程的整体内涵和目的的理解,另一方面漏掉了曼德尔布罗特集里的自相似性和内在的一致性的特性。”[2]所以,如何在遵循学科逻辑的前提下,又能超越学科逻辑的羁绊,就成为学科课程建设面对的重要问题。

这些年来,在基础教育课程不断改革的推动下,学校教学改革渐趋深入,许多新的教学观念和模式层出不穷,涌现了各种类型的学校课程整合方案。这虽然有利于克服学科课程的一些弊端,激发和释放教学的应有活力,但也的确存在着一些无视学科逻辑和边界的硬造的整合,迷失了学科教学的方向,导致学科课程价值的扭曲以及实施方式上的零散和任性。因此,在学科课程建设的过程中,我们既要反对无视学科逻辑的主观主义,又要反对放弃自我表达的客观主义。为了避免和克服学科课程建设的这种二元对立,教师需要运用唯物辩证法的立场和观点来看待所教学科,努力建构一种批判性的理解,即不仅能够理解自己所任教的学科,还能用不同的方式来理解,不仅能够理解某个概念与同一学科内的其他概念的联系,而且还能理解这一概念与不同学科里的概念的联系。这对当下教师来说,无疑是一种挑战,但对学科课程建设来说,又是必要和必须的。

二、学生个性的适应与促进

随着民主化进程的不断加快,教育公平问题已成为社会关注的焦点,学生个性的培养得到了前所未有的重视。今天,人们日益深刻地认识到,真正好的学校应增加学生表现的多样性,有效的教学应既增加方差又提高平均值,学科课程建设必须充分考虑到学生的个性差异这一基本事实。长期以来,在班级授课制为主导教学组织形式的背景下,很多教师主要从教学方法的角度出发应对学生的个性差异,而较少地通过从课程内容上为学生提供多样化选择的方式来加以解决。对许多学生来说,同一的课程内容不是“无缝课程”,而是“有缝课程”。所谓“无缝课程”,用台湾学者黄政杰的话来说,是指课程能够建基于学生的经验、能力和兴趣之上,使学生遭遇最小的学习阻力和最低的学习挫折,终能顺畅而成功地学习。[3]在我们看来,“无缝课程”也就是适应学生个性差异的课程。当学生学习的是“有缝课程”时,试图仅仅通过教学方法的变革是很难取得良好教学效果的。这并不是否定教学方法的作用,也不是说教学方法的变革不重要,而是说教学方法的真正变革必然关涉课程结构和内容的调整和变化,否则教学方法的变革就会沦为一种纯粹的形式,一副干瘪的躯壳。布鲁姆掌握学习的“反馈—矫正”也可以视为一种教学方法,但它是一种向学生提供每一种新的学习任务所必需的认知性和情感性先决条件的教学方法。为了使不同的学生都能达到最基本掌握标准,需要为不同的学生提供差异性的课程内容,以此来奠定学生进一步学习的认知性和情感性的基础。布鲁姆的实验表明,当掌握学习的过程系统而顺利地进行时,即使掌握学习组和常规教学组都是由同一教师执教,采用一样的教学方式,掌握学习组中等学生的成绩比控制组中等学生的成绩依然要高将近一个标准差。认真审视掌握学习的过程,我们就不难发现,掌握学习乃是一种用同样的教学方法在各种学习任务下都能改进学生学习的方法。

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